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Théorie du flow et webdocumentaires

          Dans la perspective de réaliser un webdocumentaire sur les coulisses du tournage d’un film, il m’a fallu en savoir plus sur l’objet multimédia complexe qu’était le webdocumentaire, et notamment de quelle manière il était possible d’en améliorer la navigation et a fortiori l’audience.

          C’est un peu par hasard que je suis tombé sur une conférence du festival PARISWEB de 2013 animée par Florent Maurin, journaliste spécialisé dans les médias et directeur de The Pixel Hunt, un studio de jeux vidéo spécialisé dans les « jeux du réel », des jeux dont l’objectif est de faire réfléchir sur le monde, et donc via des problématiques peu divertissantes de premier abord.

          La conférence était intitulée « Théorie du flow et webdocumentaires ». La théorie du flux cognitif ou cognitive flow a été formalisée par le psychologue hongrois Mihály Csíkszentmihályi dans les années 1970. Le concept défini par une série de principes et bien connu des designers d’expérience, émet l’idée que notre disposition émotionnelle est directement influencée par le rapport entre la difficulté d’une tâche et notre niveau de qualification ; c’est-à-dire qu’une tâche trop compliquée génère de l’anxiété, une trop simple de l’ennui et que, lorsque l’équilibre est atteint, le sujet rentre dans un état de « flow ». Cet état implique une grande concentration, une impression de contrôle, une perte de conscience de soi et de son environnement, une certaine extase, la sensation qu’on peut y arriver et que cette tâche est la seule chose qui importe ainsi qu’une distorsion de l’écoulement du temps (il passe beaucoup plus vite).

          Ces effets se retrouvent très souvent dans la consommation de jeux vidéo, et c’est en appliquant au webdocumentaire les conditions d’accession à cet état que Florent Maurin tente de formuler des règles et des conseils pour le rendre plus efficace et attractif. Par un design du dispositif et des interactions s’inspirant des principes de la théorie du flow, on peut répondre aux problèmes actuels des webdocumentaires, souffrant notamment d’un manque de clarté, d’immersion et in fine d’une consultation dépassant rarement les vingts minutes pour souvent plusieurs heures de documentation. Voici quelques exemples de ces conseils :

  • Le feedback doit être clair et rapide/réactif (jauges de progression, système de trophées, bruitages tout cela environ 300 ms après l’action de l’utilisateur pour qu’il comprenne bien que c’est cette action qui a entrainé cette conséquence et pas autre chose).
  • Pour favoriser une plus grande immersion, les distractions extérieures doivent être diminuées le plus possible (conseiller le plein écran et le casque audio, garantir la fluidité du stream, faire disparaître l’interface lorsque la souris ne bouge plus, etc.).
  • Permettre l’exploration (avec gratification continuelle) : possibilité d’approfondir un sujet, système de bonus.
  • S’il y a beaucoup d’informations, on peut amener progressivement la complexité et ne pas tout dévoiler dès le début, ce qui risque d’effrayer (concrètement, ne pas faire apparaître tous les chapitres aussitôt, les rendre accessibles progressivement).
  • Pouvoir estimer l’ampleur de la tâche dès le début, savoir où on est, ce qu’il reste à voir (jauges de progression).
  • Concevoir la transmission d’informations comme une discussion/échange et non un discours à sens unique (au lieu d’écrire « tu as trois parties à ta disposition, choisis en une », plutôt « que veux-tu savoir ? » ; système de quiz).
  • Ne pas oublier de faire de l’UX (User Experience)

La vidéo de la conférence : https://vimeo.com/84519560

De l’usage de l’histoire contrefactuelle dans les jeux vidéo historicisant : l’exemple de la série The Witcher

Troisième opus d’une trilogie vidéoludique, The Witcher plonge le joueur dans un univers médiéval-fantastique sombre, peuplé de monstres, rongé par la guerre, la maladie et les complots politiques. L’ensemble s’incarne visuellement dans un monde qui, pour l’œil averti, rappelle, parfois à s’y méprendre, les paysages urbains du XVe siècle, que l’on pouvait trouver dans l’Europe du Nord (Flandres, Pays-Bas, etc.) ou, pour d’autres régions du monde, les villes italiennes du XVIe siècle.

Un environnement urbain dans le jeu The Witcher 3

Pourtant, le jeu n’a aucun ancrage historique, dans le sens où il ne s’incarne pas dans un moment de notre passé, bien qu’il laisse clairement voir « un passé », et pas n’importe lequel, puisque celui-ci peut aisément être qualifié de « médiéval ». Car si l’histoire n’est en rien, ici, un argument et une composante scénaristique (comme c’est le cas dans d’autres jeux, dont la série à succès des Assassin’s Creed), c’est clairement ici un élément d’habillage, mais aussi de crédibilisation de l’univers. D’ailleurs, les concepteurs de The Witcher le disent eux-mêmes :

« L’un de nos objectifs principaux en travaillant sur cette partie du jeu a été de créer des vêtements et une architecture fondés sur la réalité historique. » (Artbook de The Witcher 2, p.4).

Mais qu’entendent les concepteurs par « fondés sur la réalité historique » ? Si l’histoire n’est pas la scène de The Witcher, mais elle est un ensemble de petites pièces, de petits éléments épars que l’on peut combiner et recombiner à l’infini, à l’image d’un jeu de LEGO. Si Assassin’s Creed peut être caractérisé par une forme de « rigueur » et d’ « attachement » historique, The Witcher, lui, « invente » un passé, un Moyen Âge en l’occurrence, à partir des « briques » de notre histoire.

Pour y parvenir, les concepteurs définissent une source d’inspiration historique principale ou dominante qu’un historien peut aisément borner et situer historiquement. Ainsi, c’est essentiellement dans les XVe et XVIe siècles européens que les créateurs du jeu ont puisé la plus grande part de leurs références et de leur « réalité historique ». Cependant, et parce que justement ils ne cherchent pas à simuler notre histoire, ils ne se sont pas limités à ce fragment historique, et n’ont pas hésité à piocher dans d’autres époques pour construire leur univers. De fait, The Witcher se place dans un Moyen Âge totalement fictionnel et multiforme, qui multiplie les références historiques, toutes époques confondues (de l’Antiquité à la Renaissance, nous y reviendrons), mais possédant un ancrage chronologique majeur aisément identifiable. Ce travail a l’avantage d’offrir une liberté créative quasi infinie, donnant naissance à un univers original situé dans un « passé » lui-même inédit mais identifiable comme passé, tout en garantissant la cohérence, le réalisme et la crédibilité dudit univers. C’est pourquoi on ne peut parler d’univers « historique » ici, mais d’univers « historicisant ».

Cette démarche de réassemblage historique (appelons cela ainsi) est d’ailleurs présentée dans l’artbook du deuxième opus de la série, The Witcher 2 : Assassin of Kings (2011) par les équipes créatives. Dans le chapitre introductif du jeu, le personnage-joueur (Geralt de Riv) se retrouve à traverser un temple. Or, bien que le jeu soit ancré, on l’a vu, dans une esthétique et un style XVe – XVIe siècles dominants, la religion du royaume où se trouve le héros est polythéiste. Les concepteurs se sont donc retrouvés face à un problème : comment faire en sorte que l’esthétique architecturale du temple se fonde dans l’ambiance générale de l’univers qu’ils ont créé, et qu’en même temps le joueur comprenne qu’il n’est pas ici dans une église chrétienne telle qu’on en trouvait au XVe siècle, à l’image des cathédrales gothiques, par exemple ? Voici ce qu’en disent les concepteurs :

« Nous voulions éviter toute ressemblance avec des bâtiments religieux historiques. Nous avons donc décidé de créer notre propre style, en mélangeant plusieurs modèles connus. Cela explique pourquoi on y trouve [dans le temple] un portail gothique avec des tours romanes massives et des éléments tels que des obélisques et des cromlechs. ». (Artbook de The Witcher 2, p.20)

La première image ci-dessus nous montre un des artworks réalisés à la suite de cette réflexion. On reconnaît bien le portail gothique, les tours et les fenêtres en berceau propres à l’architecture romane, ainsi que les menhirs de pierre marquant l’entrée du temple. Pour ce qui est de l’intérieur du bâtiment religieux, le constat est encore plus frappant. La seconde illustration ci-dessus est un autre dessin préparatoire montrant une vue interne. Il s’agit d’un espace circulaire, dont la voûte, et l’oculus qui la coiffe, ne sont pas sans rappeler le dôme du Panthéon de Rome. Les hauts piliers qui la soutiennent évoquent l’art gothique, tout comme les vitraux, dont on peut voir une représentation détaillée sur l’illustration ci-après.

Au centre de cette pièce, se dresse un cromlech de pierre en lieu et place de l’autel (illustration 2). C’est visiblement le centre sacré du temple, et il évoque immédiatement les religions païennes. C’est aussi ce qu’expliquent les concepteurs :

« Ce dessin montre l’autel principal de la divinité locale. Cet objet est nettement plus vieux que les murs du temple qui l’entourent. Il était sûrement ici avant même que la forteresse ne soit construite. C’est ce à quoi les temples des divinités païennes auraient ressemblé si leur religion avait continué à se développer à la fin du Moyen Âge et si elle avait bénéficié de la pensée architecturale contemporaine. ». (Artbook de The Witcher 2, p.20)

On le voit ici, les concepteurs de The Witcher font ce que l’on appelle de l’histoire contrefactuelle (ou uchronie). En posant la question du « si », ils parviennent au mélange d’un ensemble d’éléments issus d’époques historiques différentes, rassemblés et unifiés par la ligne stylistique principale, qui, elle, peut être datée. Bien que le résultat soit une création totalement fantasque et historiquement irréaliste, cette démarche donne pourtant, paradoxalement, son réalisme à l’univers de The Witcher.

Playing with the Past

Livre : Kapell M. et Elliott A. (éd.), Playing with the past : digital games and the simulation of history, Londres, Bloomsbury, 2013, 388 p.

Considéré comme une activité marginale et contre-culturelle il y a encore vingt ans, le jeu vidéo rencontre aujourd’hui un succès mondial qu’il n’est plus besoin de démontrer ; l’industrie vidéoludique tendant d’ailleurs à s’imposer comme une industrie culturelle majeure et incontournable de nos sociétés. Source de nouvelles pratiques, de nouveaux usages, de nouveaux comportements, mais aussi générateur de nouvelles images et de nouveaux messages, le jeu vidéo a fini par attirer l’attention des chercheurs et des universitaires et par devenir un champ de recherche à part entière, particulièrement outre-atlantique (U.S.A. et Canada) : les Games Studies.

C’est dans ce contexte intellectuel relativement récent que l’ouvrage Playing with the Past se place. Conçu à l’initiative de deux professeurs américains Matthew Kappel (anthropologue et historien) et Andrew Elliott (Cultural et Media Studies), l’ouvrage rassemble vingt-trois articles d’universitaires et chercheurs en sciences humaines traitant des usages, des représentations et de la simulation de l’histoire dans le jeu vidéo contemporain.

Outre une introduction particulièrement éclairante sur les enjeux que recoupent le rapprochement, de plus en plus présent, entre le jeu vidéo et l’histoire dans notre société, ses avantages, ses limites, ses impacts, et une conclusion qui se veut synthèse de l’ensemble des thèmes abordés ; l’ouvrage se divise en cinq grands chapitres, qui sont aussi cinq axes majeurs de réflexion autour du couple formé par l’histoire et le jeu vidéo.

Le premier chapitre aborde la question de l’histoire comme processus ou procédé (History as a process), c’est-à-dire de la simulation de l’histoire et du passé dans le jeu vidéo. Comment est intégrée la notion de temps passé, et comment l’espace vidéoludique fait ressentir « le temps qui passe » et donc « l’histoire qui défile » aux joueurs.

Le second chapitre tend à montrer que l’histoire des jeux vidéo est une histoire orientée puisque présente majoritairement dans des jeux conçus par des occidentaux (History written by the West). C’est ici la notion d’objectivité de l’histoire, du message historique et des représentations historiques (mais aussi ethniques, culturelles, etc.) dans les jeux vidéo qui est abordée, notamment par le prisme de la vision « occidentalo-centrée » de l’histoire telle que dépeinte dans ces derniers.

Le troisième chapitre envisage la notion d’histoire générée ou modifiée ou encore « re-jouée » par le joueur (User-generated history), notion importante dans l’étude des rapports entre histoire/passé et jeux vidéo. En effet, cette question du « re-jeu » de l’histoire est cruciale pour comprendre l’attrait de ces jeux sur les joueurs, leur succès, mais aussi leur impact sur le rapport au passé de ces mêmes joueurs.

La quatrième partie s’interroge sur la politique de représentation de l’histoire et du passé dans le jeu vidéo (The politics of representation), et notamment de leur manipulation de la véracité historique, de l’anachronisme et l’histoire spéculative (ou contrefactuelle), autant d’éléments qui souvent tordent la narration historique scientifique mais sont aussi de précieux outils, pour les concepteurs de jeux, qui leur permettent d’historiciser leurs univers ou leurs récits, dans une sorte de paradoxe où l’usage intelligent du « non-historique » permet de fabriquer de l’historicité.

Enfin, la cinquième partie aborde la question de l’usage du passé (comme source d’inspiration narrative, culturelle, visuelle, etc.) pour se projeter/créer du futur (Looking back on the End of the World). Ou comment les éléments du passé (événements, environnements, comportements, etc.) permettent de crédibiliser un futur fictif et de le mettre en lien et en perspective avec notre temps présent, dans un processus réflexif.

Cet ouvrage collectif, parce qu’il est un des premiers à aborder cette question de l’histoire/du passé joué(e), rejoué(e), vécu(e), représenté(e), etc., dans le jeu vidéo, est véritablement incontournable pour qui s’intéresse non seulement à cette thématique particulière, mais aussi à tous ceux qui, historiens, concepteurs, joueurs, ont une pratique plus ou moins étroite de l’histoire et du jeu vidéo.

jeux vidéo et apprentissage: l’exemple des MMORPG.

Berry Vincent, « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages », Acte du colloque Ludovia, 2006, en ligne sur omnsh.org.

L’auteur part de la vieille discorde sur la relation entre jeu vidéo et société. Une confrontation qui oppose les auteurs de l’apocalypse (c’est à dire les plus méfiants en vers le jeu vidéo) et les futurologues qualifiés de naïfs utopiques par l’auteur. Le but de ce rappel est d’ arriver sur le constat actuel que ces deux extrêmes n’ont plus court et qu’aujourd’hui on connaît de mieux en mieux l’apport du jeu vidéo dans l’apprentissage. Partant de ce constat, Vincent Berry propose de s’intéresser à «  une exploration de la notion d’immersion dans les jeux vidéo en ligne et de sa relation avec l’éducation ». Précisons comme le fait l’article, que la réponse proposée n’est pas complète et risque d’évoluer dans le temps du fait que l’étude de ce média est encore « neuve ». L’étude concerne les jeux vidéos de divertissement, laissant de coté les jeux pour enfants ou encore les Serious Game. De plus, l’étude se concentre sur les jeux de rôles en ligne massivement multijoueur (MMORPG).

Dans sa première partie, l’auteur donne une définition du MMORPG ainsi que différents univers présents dans ce type de jeu, pour ensuite parler de l’univers des guildes qui sont l’extension des communautés virtuelles présentes depuis le début d’internet. Ces guildes, autrefois créées de façon informelle, sont devenues une institution dans le monde des MMORPG mettant les éditeurs à contribution ceux-ci fournissant des lieux In Game ou Out Game afin de permettre aux joueurs la création de ces guildes. Les guildes sont caractérisées anthropologiquement par la netiquette c’est à dire que leur communauté est régie par un ensemble de lois, ils ont développé «une forte morale sociale, un ensemble de lois coutumières» pour reprendre les mots de Pierre Lévy. La guilde ne repose pas sur des relations égalitaires mais sur une relation communautaire c’est à dire un échange de compétences entre ses membres. Ainsi cette relation particulaire permet d’augmenter différents types de capital pour les joueurs comme le capital ludique, le capital de connaissances, le capital social et communautaire et enfin le capital symbolique.

La seconde partie s’intéresse à l’immersion dans un monde virtuel. Ainsi on apprend qu’il existe différents types d’immersion : « une immersion phénoménologique par le corps et le regard, une immersion narrative dans une culture ludique. Les jeux vidéo en ligne ont ajouté aux produits « traditionnels » un nouveau type d’immersion : l’immersion anthropologique, sorte de plongée dans un univers social. ». Par la suite, l’article développe les différentes formes d’immersion. Je ne détaillerai que le dernier type c’est à dire L’immersion anthropologique. Dans cette catégorie d’immersion, le joueur appartient à une communauté (la guilde) mais dans un sens plus large, il est un indigène du monde virtuel. Il apprend le langage, les codes et les règles de ce monde. Ainsi la mise en commun des capitaux dont nous avons parlé précédemment permet l’assimilation du jeu social.

La troisième partie traite de la relation entre immersion et apprentissage. Les apprentissages directs sont liés à des effets cognitifs. En effet, les études menées sur l’observation des joueurs ont montré que cette population acquière des compétences pour le multitâche. Cette compétence se développe au fur et à mesure du temps mais pas seulement dans le jeu mais aussi dans la vraie vie car le joueur est amené à gérer en plus des éléments virtuels, des éléments réels comme le téléphone ou encore les personnes qui l’entourent. De plus, il acquière des connaissances sur son jeu afin de s’améliorer et d’optimiser son temps, c’est ce qu’on nomme les méta-connaissances. Il ne garde pas ses connaissances pour lui mais les partage au sein de la guilde, voir au sein de la communauté. Cette méta-connaissance et son partage mènent les joueurs à acquérir « des savoirs méta-cognitifs, une capacité réflexive sur leur activité, sur les structures et les mécanismes de leur pratique, dans une posture parfois critique aussi bien sur le jeu lui-même que sur les stratégies marketing à l’œuvre. ».

Les apprentissages collatéraux. Il ne s’agit pas des apprentissages liés au jeu mais à ce qui l’entoure, c’est à dire au méta-jeu. En effet, afin de prolonger l’expérience du jeu, les joueurs créent des événements, des comportements de consommation et d’autres choses encore. Afin de réussir son entrepreneuriat, le joueur a besoin d’utiliser des compétences autres que celles qu’il a apprises dans le jeu comme l’utilisation de logiciel informatique ou des techniques de vente. Ainsi le joueur se forme en dehors du jeu pour pouvoir prolonger son expérience vidéoludique in Real Life.

Immersion et apprentissages : le jeu vidéo est-il éducatif ? D’après les éléments de l’article, il est indéniable que le jeu vidéo présente des avantages pour l’apprentissage que ce soit directement ou indirectement. Selon V.Berry les apprentissages se caractérisent par :

  • Un apprentissage des savoirs sans que le joueur en soit conscient.

  • Un apprentissage par imprégnation.

  • Un savoir contextualisé.

  • Une participation omniprésente de la communauté (guilde ou non).

  • Des situations où l’on passe d’enseignant à élève et inversement.

  • Un espace non officiel d’apprentissage, un espace caractérisé par la distance.

Pour autant l’auteur ne tombe pas dans une utopie concernant l’apprentissage par le jeu vidéo. En effet, il rappelle que l’apprentissage par le jeu est, d’après certaines études, non naturel mais qu’il s’agit d’une construction sociale, l’auteur ne veut pas tomber dans ce qu’il appelle : « une équation scientifiquement peu probante : le jeu comme espace naturel d’éducation et d’apprentissage. ». Ainsi le jeu permet d’apprendre mais comme d’autres activités sociales. Le fait d’être un acteur actif (le joueur) n’est pas la seule façon d’apprendre mais il est tout autant possible de tirer les mêmes apprentissages en étant un acteur passif (spectateur) mais à une vitesse différente.

La dernière partie s’intéresse au jeu vidéo comme objet d’éducation informelle. Dans cette partie, l’article s’intéresse à la notion d’éducation informelle. Selon cette notion, l’être humain se forme tout au long de sa vie grâce aux expériences qu’il peut vivre. Ainsi l’éducation formelle (l’éducation nationale par exemple) n’est plus la seule à former l’individu d’autant qu’elle ne se pratique pas dans un milieu donné. Dans le cas du jeu vidéo en ligne, il est intéressant de voir qu’au delà de l’éducation informelle, c’est une nouvelle façon de consommer le loisir qui est ici en jeu. L’éducation informelle dans le jeu vidéo tient plus des relations sociales entre les joueurs que du jeu en lui même.

L’auteur précise qu’il ne s’agit pas dans cet article de remettre en doute les jeux vidéos ludo-éducatifs même si de nombreuses réserves sur ce type de jeu peuvent être émises comme la balance entre pédagogie et ludique ou encore comment évaluer l’apprentissage mais que le véritable défi réside dans la compréhension des mécanismes d’apprentissage informel. C’est un article intéressant dans le fait qu’il ne cherche pas à promouvoir ou à rabrouer un type d’apprentissage ou un type de jeu mais qu’il s’agit d’un constat, d’une mise en lumière d’un point de la recherche encore trop peu étudié.

Bienvenue dans le monde des cubes pixelisés.

Wu, Hong-An. “Video Game Prosumers: Case Study of a Minecraft Affinity Space.” in Visual Arts Research, vol. 42, no. 1, 2016, pp. 22–37.

Cet article part de la conception des « espaces d’affinité » qui sont des espaces à l’intérieur desquels “des groupes de personnes s’orientent principalement vers un ensemble commun d’efforts et de pratiques sociales en ce sens qu’ils tentent de réaliser ces efforts” (Gee, 2007, p. 196). Dans cette conception, ces espaces sont vus comme étant la clé de l’apprentissage informel de la culture visuelle pour la jeunesse, et par extension de celle des jeunes adultes. L’étude examine l’espace d’affinité du jeux vidéo Minecraft® afin de comprendre les mécanismes qui soutiennent et encouragent les joueurs à aller au-delà du simple fait d’être des consommateurs mais bien des producteurs d’artefacts visuels.

un exemple de création d’artefact visuel dans le jeu: la reproduction de la Cathédrale de Cologne. cr photo: RezolutnyDarek